Куканова Е.В. // Коррекционная педагогика №3 / 2016.
В старшем дошкольном возрасте становится актуальной работа по подготовке детей к обучению письму и чтению. Сложность этих процессов и длительность, поэтапность их формирования даже у детей с сохранной зрительной функцией требует особого внимания к пропедевтическому периоду обучения. Работа с детьми, имеющими нарушения зрения, отличается рядом особенностей, что обусловлено не только первичным сенсорным дефектом, но и его вторичными наслоениями, а также спецификой самого процесса письма у незрячих, которая предполагает использование тифлотехнических средств (прибор для письма по Брайлю, грифель) и ряд характерных для брайлевского шрифта особенностей (например, зеркальность письма, определенные правила записи, нетипичные для обычного текста и т.п.).
Специфика обучения незрячих детей письму предполагает сформированность у них ряда моторных навыков и достаточного развития высших психических функций, особенно способности к аналитико-синтетической деятельности, произвольных форм внимания и пространственного гнозиса. При поступлении незрячего ребенка в школу особое внимание также обращается на уровень развития его мелкой моторики, тактильной чувствительности и кинестетического восприятия.
Разумеется, в работе по подготовке детей с нарушениями зрения к овладению процессом письма присутствуют и направления, характерные для работы со зрячими школьниками (например, развитие мелкой моторики, фонетико-фонематического восприятия, необходимого для формирования навыка письма под диктовку и пр.), однако в этой статье более подробно будут рассмотрены трудности, связанные с недостаточным уровнем сформированности пространственных представлений и низким уровнем ориентировки в микропространстве, поскольку их роль в неуспешном формировании письменных навыков значительно возрастает, если речь идет о школьниках, имеющих зрительную патологию. Это объясняется в первую очередь необходимостью использовать специальные тифлотехнические средства для обучения незрячих детей. Так, работа с прибором для письма по Брайлю (рис. 1) предполагает высокий уровень ориентировки в микропространстве: ребенку требуется найти нужную строку, в ней – нужную клетку, после чего уже в самой клетке следует проколоть грифелем необходимую комбинацию точек, которой в системе Брайля обозначаются числовые, буквенные и другие информативные символы. Очевидно, что формирование подобных навыков невозможно или затруднено в тех случаях, когда пространственные представления школьников неточны, либо искажены, что нередко отмечается у незрячих детей в отсутствии правильно организованной коррекционно-развивающей работы. Понятия «левая сторона», «правая сторона», «нижняя сторона», «верхняя сторона», а также «верхний правый угол» («нижний правый угол» и пр.), необходимые для выработки навыка ориентировки в приборе Брайля, начинают формироваться у незрячих детей в дошкольном возрасте, а понятия «право» и «лево» должны быть сформированы к 3-4 годам. Затрудняясь в дифференциации этих понятий и, соответственно, в ориентировке на приборе, уже на начальном этапе обучения письму незрячие дети допускают характерные ошибки, впоследствии приобретающие стойкий характер. К таким ошибкам можно отнести:
- Трудности в нахождении заданных строки и клетки. В норме, следуя инструкции учителя, первоклассник должен отсчитать сверху прибора нужную строку, а в ней – поместить грифель в указанную учителем клетку (как правило, первую). При недостаточно развитых навыках ориентировки дети нередко ошибочно считают одну и ту же строку (клетку) дважды или, напротив, пропускают строку (клетку) при пересчете. На более поздних этапах обучения, когда дети учатся находить пустую строку в частично исписанном листе, эти трудности могут провоцировать возникновение еще одной типичной ошибки – записи по уже написанному.
- Неумение «держать» строку, т.е. прослеживать строку грифелем и указательным пальцем свободной руки. В этом случае ребенок может переходить на строку выше или ниже и продолжать письмо, не замечая собственной ошибки.
- Искажения и замены букв, которые вызваны не смешением точечных образов букв в памяти ребенка, а именно трудностями его ориентировки в клетке, в результате чего вместо нужных точек по ошибке прокалываются рядом стоящие. Например, при написании буквы «К» (комбинация точек 1, 3) вместо угловой 3-ей точки ребенок может проколоть 2-ую, – в этом случае на письме буква «К» заменяется буквой «Б» (точки 1, 2).
С целью предупреждения подобных ошибок с незрячими детьми уже в дошкольном возрасте рекомендуется проводить систематическую работу по развитию навыков ориентировки в пространстве (в том числе, микропространстве), а также по формированию и уточнению пространственных представлений. В условиях специальных учреждений эта работа проводится как воспитателем во время плановых учебных занятий, так и дефектологом на дополнительных индивидуальных занятиях. Задания, используемые с этой целью, как правило, можно включить в занятие на любую тематику. Например, во время труда при выкладывании узора на магнитном полотне детям сначала предлагается найти верхнюю сторону листа, затем нижнюю, правую и левую; динамическая пауза во время занятий может быть представлена игрой на внимательность, в ходе которой воспитателем даются инструкции типа «Поднимите левую руку», «Топните правой ногой» и т.п. Аналогичного вида задания включаются и в другие занятия, предусмотренные учебным планом дошкольного отделения.
Впоследствии, при поступлении незрячих детей в первый класс, работе по развитию навыков ориентировки в микропространстве и формированию пространственных представлений уделяется особое внимание во время пропедевтического, добукварного периода обучения письму, на который в среднем отводится до 26 академических часов. Помимо развития навыков ориентировки в малом пространстве на этом этапе решаются такие задачи, как развитие речи, тактильного и слухового восприятия незрячих детей, а также проводится работа по подготовке руки к письму. Развитие навыков ориентировки в малом пространстве предполагает выработку у учащихся таких умений, как ориентировка в рабочем пространстве (письменный стол, парта), ориентировка в тетрадном листе и в книге, формирование навыка работы со специальными дидактическими пособиями (например, с брайлевским шеститочием и брайлевской строкой), и, наконец, умения ориентироваться в приборе Брайля.
Первые несколько уроков отводятся знакомству первоклассников с партой, ее отсекам и расположением в ней учебных принадлежностей. Под руководством учителя дети находят верхнюю, нижнюю, правую и левую стороны парты, ее углы, учатся доставать и убирать в нужные ящики парты письменные принадлежности и учебники, а также правильно размещать их на рабочей поверхности стола. Затем дети знакомятся с прибором для письма по Брайлю. На первых уроках учителем также используются несложные задания типа «Найдите правую сторону прибора», «Проведите рукой по правой стороне прибора сверху вниз», «Найдите корешок прибора» и т.п. Научившись ориентироваться в закрытом и раскрытом приборе для письма, а также самостоятельно располагать его в правильном положении, дети переходят к следующему этапу работы с прибором – учатся ориентироваться в строке, а затем в клетке. В этот период у учащихся важно в первую очередь выработать умение правильно прослеживать строку, не уходя с нее и не перескакивая одну и более клеток, после чего необходимо научить их находить углы и стороны клетки-шеститочия, а впоследствии – и все шесть точек клетки. На этом этапе может возникнуть дополнительные трудности, обусловленные тем, что для ориентировки в строке и клетке учащиеся должны использовать грифель, а не пальцы рук, как это было в случае ориентировки в приборе. Данные трудности преодолеваются путем систематических упражнений по поиску заданных точек в клетке, а в случае их неэффективности – в ходе работы с такими дидактическими пособиями, как брайлевское шеститочие и брайлевская строка (рис. 2, 3), которые в увеличенном масштабе воспроизводят клетку прибора для письма.
Как только данный навык приобрел устойчивость, первоклассники приступают непосредственно к письму точек. Вначале осваивается написание более простых, угловых точек в следующей последовательности – 1, 3, 4, 6 (рис. 4). Затем дети учатся писать 2 и 5 точки, а после – знакомятся с шеститочием. При этом отрабатывается не только изолированное написание точек, но и их комбинации, а также вводятся упражнения на письмо через заданный интервал (например, письмо через одну клетку, через две клетки и т.д.). В качестве предупреждения ошибок, связанных с проколами соседних точек вместо заданных, учителем также продолжает вестись работа с упомянутыми выше дидактическими пособиями, а также с прибором прямого чтения, который дает учащимся возможность прочитывать написанное сразу после его записи и позволяет наглядно понять зеркальность письма по системе Брайля. К концу пропедевтического периода дети должны научиться писать все шесть точек и всевозможные точечные комбинации. Эффективным средством проверки и закрепления полученных знаний служат короткие проверочные работы, в ходе которых детям предлагается записать под диктовку разнообразные точечные комбинации с пропуском заданного количества клеток или без него.
Параллельно работа по формированию пространственных представлений и навыков ориентировки в малом пространстве ведется на других уроках, а также на коррекционных занятиях с логопедом и дефектологом. Так же, как и в дошкольном отделении, элементы данной работы могут быть включены в любую изучаемую тему каждой предметной и коррекционно-развивающей области. На уроках математики дети закрепляют полученные навыки ориентировки в ходе работы с различными пособиями – такими как математическая коробка, счеты и пр. На уроках чтения дети знакомятся с рассыпной азбукой и фланелеграфом, – сам принцип работы с данными пособиями предполагает высокий уровень ориентировки в малом пространстве. На уроках технологии дети учатся составлять аппликации, выкладывать различные узоры на магнитной полосе, работают с конструктором и мозаикой. На уроках тифлографики у детей вырабатываются навыки рельефного рисования и работы с трафаретами. Все эти виды заданий направлены на закрепление и уточнение пространственных представлений и формирование навыков пространственной ориентировки. Наконец, кружковые занятия, которые в системе специальных учреждений всегда имеют коррекционную направленность, также располагают большим потенциалом для проведения данной работы. Например, во время изготовления поделок на занятиях кружка «Оригами» дети учатся сгибать бумагу в разных направлениях и под разными углами, что способствует закреплению формируемых на уроках навыков.
В заключении необходимо отметить, что работа по формированию пространственных представлений и развитию навыков ориентировки в малом пространстве не прекращается после завершения пропедевтического (добукварного) периода обучения грамоте, а продолжает вестись параллельно с обучением письму. На дополнительных коррекционных часах – в частности, на занятиях, выделенных для индивидуальной коррекции, – учитель имеет возможность уделить ей особое внимание, если в его классе имеются учащиеся, которым это необходимо.
Список литературы
- Ермаков В.П. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М., 2000.
- Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. – М., 1956.
- Кручинин В.А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения в процессе школьного обучения. – СПб., 1991.
- Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб., 1998.
- Назарова Н.М. Специальная педагогика. – М., 2005.
- Никулина Г.В. Обучение письму и чтению по рельефно-точечной системе Л.Брайля. – СПб., 2006.
- Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением / под. ред. проф. Л.М. Шипицыной. – СПб., 1995.
- Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения. – М., 1999.
- Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. – М., 1999.
- Солнцева Л.И. Пространственная ориентировка слепых и слабовидящих // Тифлопсихология детства. – М., 2000.
Tactile Speech Factory 