Куканова Е.В. // Образование в современной школе №11-12 / 2016.
Преодоление тактильной дислексии, характерной для слепых обучающихся, является одной из наиболее актуальных и вместе с тем недостаточно изученной проблемой в современной тифлопедагогике. Овладение слепыми детьми навыками чтения и письма по рельефно-точечной системе Л.Брайля –первостепенная учебная задача, стоящая перед учителем начальной школы. Вместе с тем, в последние годы значительно возросло количество слепых детей, испытывающих в этой области стойкие трудности различной степени выраженности. Преодоление данной проблемы требует достаточного понимания причин и механизмов дислексии как у зрячего, так и у незрячего ребенка, а на основе этого – комплексного подхода к ее преодолению.
В педагогической литературе под тактильной дислексией понимают специфическое нарушение процесса чтения, при котором слепой ребенок испытывает сложности в различении точечной комбинации и ее соотнесении с необходимым символом (буквой, цифрой и т.п.), что порождает характерные ошибки: смешения букв и цифр, имеющих схожий тактильный образ (например, С – Т, М – Н, Д – Ж), зеркальных букв (например, Р – В, С – Ш, Я – Н). При более выраженных формах тактильной дислексии трудности распознавания проявляются не только на уровне отдельных знаков, но и на уровне слов и предложений. В этом случае могут отмечаться пропуски букв, полная неспособность идентифицировать символы, состоящие из четырех и более точек, смешения границ слов, перескоки на строки, расположенные выше и ниже читаемой, а также чтение по догадке, возникающее в качестве компенсаторного механизма. Наконец, полная невозможность тактильного распознавания каких-либо символов, неспособность прослеживать читаемую строку и распознавать границы текста дает основании говорить о тактильной алексии.
Внешние проявления тактильной дислексии при чтении проявляются в прерывистости, скачкообразности движений рук слепых детей. Дислексики часто возвращаются к уже прочитанным букве или слову, совершая много беспорядочных колебательных движений, как правило, еще больше усложняющих процесс распознавания символа и сходных с хаотичными движениями глаз у зрячих детей с оптической формой дислексии. У учащихся с наиболее выраженными проявлениями тактильной дислексии отмечаются значительные нарушения мелкой моторики, которые могут проявляться в спастичности, гипертонусе мышц рук и при чтении проявляться множественными синкенезиями, грубыми неловкими движениями пальцев, отличающихся нецелесообразно большой амплитудой и сильным нажимом. Еще одной характерной чертой детей-дислексиков является замещение горизонтальных движений пальцев вертикальными: затрудняясь в распознавании буквы, дети рефлекторно водят по ней сверху вниз, как бы поглаживая ее. При этом движения детей трудно назвать поисковыми – они пассивны и, как правило, не способствуют идентификации символа.
В механизме возникновения тактильной дислексии наиболее значимую роль играет недостаточный уровень развития осязательного восприятия. При этом проблема может возникать как на уровне непосредственно ощущений, проявляясь снижением порога тактильной чувствительности, так и на этапе создания перцептивного образа, в данном случае – образа точечного символа. Во втором случае определенную роль играет и нарушение пространственного гнозиса. В совокупности это дает следующую картину: ребенок, ощущая саму точечную комбинацию, затрудняется ответить, какими именно точками она представлена. При этом дети, страдающие тактильной дислексией, как правило, хорошо помнят и правильно соотносят точечные комбинации с обозначаемыми ими символами, однако это знание, являясь следствием чисто механического запоминания, никак не помогает им в процессе чтения.
Выраженность нарушений чтения напрямую зависит от причин, вызывающих их. Так, незначительное снижение тактильной чувствительности, проявившее себя лишь при поступлении ребенка в школу, может быть следствием такого явления, как педзапущенность и, как правило, легко преодолевается в ходе коррекционно-развивающей работы.
Грубое недоразвитие осязательного восприятия и мелкой моторики, сопровождающееся выраженным нарушением пространственного гнозиса и кинестетического чувства, практически всегда отмечается при нарушениях опорно-двигательного аппарата и умственной отсталости; со стороны устной речи у таких детей часто наблюдаются явления дизартрии, в стёртой или выраженной форме. В этом случае требуется комплексная медико-педагогическая помощь, однако ее эффективность зависит от тяжести выше упомянутых нарушений и не всегда бывает достаточна для их преодоления.
Следует отметить и тот факт, что тактильная дислексия возникает именно как следствие недоразвития в первую очередь пространственного гнозиса и снижения тактильной чувствительности, и сама по себе не имеет ничего общего с другими видами дислексий – аграмматической, семантической, мнестической и фонематической, которые также нередко наблюдаются у слепых детей и в некоторых случаях (особенно при мнестической дислексии) имеют сходные проявления.
К основные направления работы по преодолению тактильной дислексии относятся: развитие тактильного и кинетического восприятия, мнезиса, ориентировки в малом пространстве, выработка координированных движений рук. В школе для слепых они реализуются как в учебной деятельности, так и в часы лечебно-коррекционных мероприятий. В 1-5 классах кроме логопедических занятий к последним относятся индивидуальные занятия с дефектологом, ЛФК, массаж, а также специфичные для обучения слепых коррекционные курсы – «Развитие представлений о предметах», «Социально-бытовая ориентировка», «Индивидуальная коррекция» и «Развитие мелкой моторики», которые, как правило, находятся в компетенции классного руководителя. Коррекционная направленность прослеживается и на уроках. Так, использование на уроках математики дидактического пособия «Математическая коробка» (Рис. 1) позволяет сформировать у детей основные пространственные представления, а использование «Брайлевской строки» (Рис. 2) на уроках письма и чтения дает учащимся возможность рассмотреть брайлевское шеститочие с изучаемой буквой (цифрой) в увеличенном масштабе, что обеспечивает константность ее восприятия и, как следствие, более прочное усвоение.
Логопедическая работа также совмещает в себе перечисленные выше направления, однако особое внимание уделяется непосредственно развитию тактильного восприятия и формированию пространственных представлений. Виды заданий, применяемых с этой целью, аналогичны использующимся в процессе преодоления оптической дислексии у зрячих детей. Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова предлагают несколько блоков таких заданий, которые можно адаптировать в работе с незрячими детьми следующим образом.
- Задания на развития т.н. буквенного гнозиса.
Детям предлагается найти заданную букву среди других, найти неправильно написанную букву, найти в строке буквы, состоящие из 2 (3, 4, 5) точек, найти среди букв цифры и т.п.
2. Задания на развитие ориентировки в пространстве, которые предъявляются в строгой последовательности. Вначале детей обучают правильно определять расположение предметов по отношению к себе, и только потом – определять пространственные соотношения двух и более предметов друг с другом.
Как и в работе со зрячими детьми, здесь можно использовать задания вида: «назови предмет, который находится слева (справа, перед, сзади) от тебя», «положи елочку справа от грибочка», «помести игрушку в левом верхнем (правом верхнем, левом нижнем, правом нижнем) углу стола» и т.п. Формированию у слепого ребенка понятий лево (право), верх (низ), правый (левый) верхний (нижний) угол следует придавать особое значение, особенно в случае выявления дислексии на начальном этапе обучения грамоте, поскольку методика обучения письму и чтению по системе Л.Брайля предполагает постоянное обращение к этим понятиям. Так, буква «А» пишется 1-ой точкой, находящейся при письме в правом верхнем углу, а при чтении – в левом верхнем углу, что обусловлено зеркальностью брайлевского письма. Дети, затрудняющиеся в определении этих пространственных отношений, будут испытывать трудности при чтении вне зависимости от уровня чувствительности тактильного анализатора.
Именно поэтому в работу со слепыми детьми, страдающими тактильной дислексией, имеет смысл включать упражнения на ориентировку в приборе для письма, а также – на ориентировку в книге, которые составляют следующий блок заданий:
3. Задания, способствующие уточнению пространственного расположения фигур и букв.
В первом случае логопед отрабатывает перечисленные выше пространственные понятия (левая сторона, левый верхний угол и т.д.) на приборе для письма по Брайлю. При этом большое внимание отводится ориентированию детей в строке прибора и в клетке-шеститочие. Можно предложить детям посчитать строки в приборе, найти заданную клетку (вторую в первой строке, пятую в третьей строке и т.п.) и наколоть там указанную логопедом комбинацию точек с обязательным последующим чтением написанного. Работая с книгой, логопед может предложить ребенку найти на странице рисунок, обозначить его пространственное расположение, а также пространственное расположение его частей относительно друг друга («Руки куклы изображены ниже ее головы», «Хвост собаки изображен левее ее туловища»); уже читающим детям можно предложить найти текст, посчитать строки в тексте, найти границы предложения, слова.
Точечные иллюстрации необходимо чередовать с рельефно-графическими и даже с выполненными из гофрированной или бархатной бумаги аппликациями, что не только разнообразит задания, но и способствует развитию у детей тактильной чувствительности.
4. Задания, направленные на развитие тактильного анализа букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между сходными буквами.
На этом этапе детям предлагается найти букву в ряду сходных (отличающихся одной точкой, либо зеркальных); реконструировать букву на Брайлевской строке (например, превратить букву С (2, 3, 4 точки) в букву Т (2, 3, 4, 5 точки), добавив одну точку) или исправить неправильно выложенную логопедом букву, сконструировать любую букву из предложенного количества точек (из 2, 3, 4, 5); определить различие сходных букв, различающихся одной точкой (А и Б, М и Н, К и Л); определить различие зеркальных букв (Т и Ю, Я и Н).
Для лучшего усвоения указанных различий логопеду следует обращать внимание детей на характерные особенности подлежащих сравнению букв. Например, при смешении букв У (1, 3, 6 точки) и М (1, 3, 4 точки) стоит отметить, что у буквы У одна точка находится вверху, а у буквы М – внизу; у буквы В (2, 4, 5, 6) сначала идет одна точка, а за ней следует «палочка» из трех точек, в то время, как у ее зеркального двойника – буквы Р (1, 2, 3, 5) – сначала пишется «палочка», а за ней точка (Рис. 3, 4).
Важно избежать механического заучивания точечных комбинаций и сформировать у детей тактильный образ буквы, что возможно только в ходе длительной работы по различению смешиваемых букв сначала изолированно, затем в слогах, словах и, наконец, в предложении и тексте. Немаловажно и разнообразие дидактических пособий, что позволит рассмотреть одну и ту же букву в увеличенном масштабе («Брайлевская строка», «Колодка-шеститочие»), параллельно в процессе письма («Прибор прямого чтения»), выполненную из пластилина, либо в виде аппликации из бархатной или гофрированной бумаги.
В случае особо выраженной дислексии, когда грубое нарушение опорно-двигательного аппарата и снижение порога тактильной чувствительности делают нецелесообразным использование описанных выше заданий, логопедические занятия строятся преимущественно на упражнениях, направленных на формирование простейших пространственных представлений, описанных в п. 2, и развитие мелкой моторики. Последнее достигается с помощью таких упражнений, как:
— выкладывание различных узоров на мозаике;
— нанизывание бус на шнур или нитку;
— сортировка семян и плодов (например, сортировка еловых и сосновых шишек, кедровых орехов и желудей), мелких бусин разной формы;
— использование различных дидактических пособий («Чудесный мешочек», рамки-вкладыши, тренажеры со шнуровкой, ремнями, пуговицами);
— чтение простых рельефных рисунков: мяч, кукла, домик, лист и т.д.;
— работа с бумагой и картоном разной фактуры (гофрированной, бархатной, мелованной), рассматривание и выполнение различных аппликаций;
— работа с пластилином, глиной.
Стоит отметить, что эти виды работ заимствованы из курса «Развитие мелкой моторики», и, следовательно, реализуются учителем в отведенные для этого часы, а также на индивидуальных занятиях с дефектологом и на уроках технологии, поэтому логопеду не следует перегружать ими свое занятие, несмотря на очевидную значимость развития мелкой моторики для преодоления тактильной дислексии.
В заключении можно обобщить, что преодоление тактильной формы дислексии у незрячих школьников является сложной задачей, решение которой возможно только при условии комплексного медико-педагогического воздействия, в котором работа логопеда направлена в первую очередь на развитие пространственно-тактильного восприятия и имеет своей целью формирование у детей правильного, константного и устойчивого тактильного образа буквы (цифры) с последующим его закреплением в слогах, словах, предложениях и тексте.
Tactile Speech Factory 