Куканова Е.В. // Образование в современной школе № 9-10 / 2019.
Проблема воспитания и обучения детей со сложной структурой дефекта всегда вызывала интерес в сообществе отечественных дефектологов. Такие ученые как Мещеряков А.И., Певзнер М.С., Мареева Р.А. и др. активно изучали своеобразие психического развития и пути компенсации, доступные для ребенка с комбинированным дефектом. Однако большинство литературы по данной тематике касается преимущественно слепоглухих и, реже, умственно отсталых детей, имеющих нарушения зрения и слуха, – причем последнее подразумевает в первую очередь слабовидение и тугоухость. Вопросы изучения умственно отсталых детей, имеющих тотальный сенсорный дефект, не затрагивались в дефектологии долгое время. Только в конце 70-х годов XX века появляются первые исследования, касающиеся слепых школьников с легкой степенью умственной отсталости (А.Ф. Самойлов, М.С. Певзнер, И.В. Молчановская, В.А. Давыдов). Подробно изучаются психолого-педагогические особенности этой группы детей, делаются выводы касательно содержания и организации их обучения.
Однако в работах указанных авторов не представляется возможным найти описание умеренной и, тем более, глубокой умственной отсталости в сочетании с тотальной слепотой. Кроме того, на сегодняшний день не существует специальной литературы, подробно описывающей особенности речевого развития данной группы детей и, тем более, методику логопедической работы с ними. Этому есть вполне логичное объяснение – число таких детей вплоть до начала XXI века было недостаточно велико, чтобы уделять им особое внимание в научном сообществе. В XX веке логопедия активно пополнялась методическими наработками и исследованиями, касающихся детей с умственной отсталостью (преимущественно легкой и умеренной степени), изучала становление речевой функции у слепого ребенка с сохранным интеллектом, и эти знания, несомненно стоит использовать в работе с комбинированным дефектом, однако необходимо также иметь в виду, что любой комбинированный дефект – это не просто сумма двух и более симптомокомплексов, а уникальная психофизическая картина, где первичные дефекты, каждый из которых накладывает свой отпечаток на развитие ребенка, подвергаются социокультурным и иным влияниям.
Вместе с тем, опыт работы показывает, что в сложной структуре дефекта вида “умственная отсталость + сенсорный дефект” главенствующую роль будет играть именно интеллектуальное недоразвитие. Это связано с тем, что органическое поражение коры головного мозга – нейроанатомического субстрата высшей нервной деятельности – при умственной отсталости является тотальным и диффузным, а значит, в большей степени определяет не только отклонения в развитии психических функций, но и возможные пути компенсации.
Как известно, наиболее значимыми особенностями высшей нервной деятельности умственно отсталых детей принято считать слабость замыкательной функции коры головного мозга, инертность всех основных психических процессов, а также склонность к охранительному торможению. Недоразвитие второй сигнальной системы и недостаточное её взаимодействие с первой сигнальной системой – еще одна характерная черта умственно отсталого ребёнка. Именно она определяет наглядный метод в качестве ведущего при обучении и воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью. Вместе с тем именно словесные методы являются мощным инструментом развития слепого ребенка. Тактильная наглядность, предлагаемая на уроках, всегда сопровождается комментарием педагога. Таким образом формируются простые представления, которые впоследствии становятся фундаментом для представлений более абстрактных, которые невозможно дополнить наглядностью.
Здесь уместно вспомнить о т.н. вербализме как об одной из наиболее распространенных проблем в обучении и воспитании незрячих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Суть этой проблемы, по мнению А.Г. Литвак, заключается в компенсаторном активном накоплении словаря слепых при отсутствии у них достаточного перцептивного опыта, в связи с чем ряд понятий, формирующихся у детей, может не иметь под собой конкретных представлений; в другом случае эти представления будут отличаться фрагментарностью, нечеткостью. Описанные особенности создают значительные сложности в работе с незрячими умственно отсталыми учащимися. Можно сказать, что вербализм, характерный для слепых, проявляется здесь в высшей степени, но возможности его преодоления существенно ограничены интеллектуальным дефектом.
Контингент слепых младших школьников, имеющих умственную отсталость, неоднороден, и, как было упомянуто выше, это связано с разной степенью выраженности интеллектуального дефекта. Согласно ФГОС НОО ОВЗ, для слепых обучающихся, имеющих легкую степень умственной отсталости, предусмотрен нецензовый вариант образовательной программы, уровень 3.3, для учащихся с умеренной и глубокой умственной отсталостью – уровень 3.4. Однако было бы нецелесообразно классифицировать детей, опираясь только на рекомендуемый им образовательный уровень. Речевые компетенции учащихся внутри одного уровня, как правило, сильно различаются, и это, безусловно, создает дополнительные сложности при построении программы логопедической коррекции.
У слепых детей с глубокой и умеренной умственной отсталостью может быть хорошая, на непрофессиональный взгляд, речь – нормативная с точки зрения произносительной стороны, развернутая и выразительная, – но исключительно механическая, что нетрудно выявить в ходе беседы. Это явление, широко известное в литературе под названием эхолалия, особенно ярко выражено у незрячих с глубокой степенью умственной отсталости. Речь таких детей нередко полностью состоит из подобных кусков услышанного где-либо текста, никак не привязана к ситуации и часто выступает в качестве аутостимуляции, либо как реакция на обращенную речь взрослого или фоновый шум. Такая речь не выполняет коммуникативную и регулирующую функции, не говоря уже о более сложных, поэтому рассматривать эту группу детей как «речевую» и строить с ней работу соответствующим образом – неэффективно, в то время как обращение к методикам, направленным на развитие речевого внимания, понимание одноступенчатых инструкций и формирование простой фразы может дать определенные результаты.
Следующая группа незрячих детей с глубокой степенью умственной отсталости – дети неговорящие или только начинающие говорить. Уровень развития экспрессивной речи таких детей может быть различен – от звукоподражаний до простой аморфной фразы из одного-двух слов. Уровень развития импрессивной речи всегда выше, но ограничен бытовыми ситуациями. Именно среди детей этой группы наиболее часто встречаются учащиеся с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР), которые кроме интеллектуального и сенсорного дефекта могут иметь, например, нарушения опорно-двигательного аппарата, в речи проявляющиеся дизартрией, либо обособленное речевое нарушение, требующее соответствующей коррекции (заикание, ринолалия и т.п.).
Для описанных выше групп характерно отсутствие игровой, а нередко – и предметно-практической деятельности, что еще более усложняет работу с ними. Низкий запас представлений и инертность мышления существенно снижает эффективность применения в работе наглядности, в том числе и натуральной. Зачастую у детей в процессе работы формируется номинативная функция речи (дети усваивают названия продуктов, муляжей, игрушек и других предметов), которая в силу глубокого недоразвития интеллекта не может стать опорой для становления коммуникативной функции. Наблюдая за такими детьми, можно заметить, что даже при успешном использовании на логопедическом занятии бытовой фразы (например, «Хочу сок!»), дети не могут применить ее в реальной жизненной ситуации. Это объясняется сложностью переноса полученного навыка в новые условия – явление, характерное для интеллектуальной недостаточности вне зависимости от ее степени выраженности. Другой серьезной проблемой является нестойкость любого формируемого навыка.
Среди слепых младших школьников с легкой и, реже, умеренной умственной отсталостью встречаются дети, чьё речевое развитие шло более типичным для интеллектуального дефекта путем. У них отмечаются нарушения лексико-грамматического строя, связной речи (в первую очередь, пересказа), звукопроизношения. Последнее выражается, в основном, в искажении твердых соноров [Л], [Р], а также сигматизме шипящих, что является характерным для контингента слепых детей. Практически никогда не наблюдаются нарушения просодической стороны речи, что обусловлено компенсаторным развитием слухового анализатора незрячего ребенка и связанным с этим более высоким, чем в норме, уровнем развития отражённой речи. Работа с такими детьми может быть построена с учетом методических рекомендаций, рассчитанных на детей с системным недоразвитием речи (СНР), и активным использованием разнообразной, доступной для слепых наглядности.
Наконец, наименьший процент составляют учащиеся, у которых, за исключением недоразвития связной речи и сопряженными с этим трудностями, отсутствуют другие речевые проблемы. Такие учащиеся не нуждаются в логопедическом сопровождении. При правильной работе учителя недостатки их связной речи будут нивелированы в ходе уроков чтения и развития речи, потому что сама программа данных предметов направлена на компенсацию этих и других нарушений высших психических функций учащихся.
Подводя итоги, можно заключить, что на сегодняшний день контингент слепых учащихся с интеллектуальной недостаточностью весьма неоднороден, при этом в последние годы отмечается тенденция к увеличению количества слепых детей с умеренной и глубокой умственной отсталостью. Самостоятельная методика логопедической работы для этой группы детей отсутствует, а обращение к методам и приемам работы со зрячими глубоко умственно отсталыми детьми не всегда дает положительные результаты, что говорит об актуальности дальнейшего изучения данного контингента учащихся и поисков путей эффективного коррекционного воздействия.
Литература:
- Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. – М., 2006.
- Леонтьев А.Н. Принципы психического развития ребенка и проблема умственной недостаточности. — М., 1972.
- Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб, 1998.
- Певзнер М.С, Молчановская И.В., Давыдов Н.П. Клинико-психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся с глубокими поражениями зрения //Дефектология. — 1983. — № 6.
- Понятийно-терминологический словарь логопеда / под редакцией Селиверстова В.И. – М., 2004.
- Самойлов А.Ф. Проблема мышления в тифлопсихологии // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников: Сб. – Л., 1981.
Tactile Speech Factory 